INTRODUCCIÓN

La Constitución Política de Colombia, en su artículo 67, además de instituir que “la educación es un derecho de la persona, y un servicio público que tiene una función social”; también establece el carácter formativo en cuanto a la ciudadanía basado en el respeto “a los derechos humanos, la paz y la democracia, la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y protección del ambiente”.

Asimismo, señala la responsabilidad del Estado en esta materia, por lo que es su deber responder por la calidad, el “cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; además de garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”, en concordancia con lo establecido en el ordenamiento jurídico vigente.

Aquí, bien vale destacar que Colombia desde hace años atrás ha avanzado sobre el tema, sobre todo con la promulgación de la Ley 1346 o Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2009), adoptada por la Asamblea General de la Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, en la cual se reconocen los derechos de las personas con discapacidad sobre todo en el tema de la educación, tal como lo señala el Artículo 24.

Lo anterior invita a penetrar el ámbito de la educación inclusiva como nuevo paradigma educativo, que según Sevilla, Martín y Jenaro (2017), nace del reconocimiento de la diversidad, y, aunque primeramente se enfocaba en “la incorporación de alumnos con discapacidad a la escuela regular” (p.85), dicha visión fue evolucionando hasta que en la actualidad enfatiza en las diferentes formas de aprender de los alumnos invitando con ello a ejercer un nuevo tipo de docencia, con un enfoque más moderno, holístico donde el aprendizaje debe ser significativo, así como humanista, ecológico, amante de la paz, apoyándose en las TIC, tendientes al trabajo colaborativo, reflexivo y crítico, por lo que se ha dado una larga lucha a nivel internacional al respecto, generando con ello un sinfín de documentos, acuerdos, tratados de cooperación e instrumentos legales.

Desde los contextos planteados, es importante saber que el docente asume un rol preponderante, sobre todo en la actualidad que la educación ha asumido este nuevo paradigma de la inclusion. En este sentido, tanto su aptitud como su actitud, producto de su proceso perceptivo, es determinante para la incorporación y logro exitoso de propuestas que enmarcan la educación inclusiva, tal como lo afirman Garzón, Calvo y Orgaz, (2016), citados por Vallejo, et al., (2019), cuando expresan que:

[…] los profesores deben tener actitudes positivas hacia la inclusión y una visión amplia del término diversidad, de forma que estas actitudes se conviertan en un elemento facilitador -y no en barreras- para el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos y repercutan en el uso de estrategias inclusivas en las aulas (p.42)

En virtud de lo planteado surge la interrogante ¿Cómo perciben los docentes la educación inclusiva? Por consiguiente, responder esta interrogante implica el desarrollo de este artículo, enmarcado en conocer las percepciones del docente colombiano que prevalecen sobre la educación inclusiva.

MÉTODO

Este apartado hace referencia a la metodología asumida para abordar el objeto de investigación, en este caso las percepciones del docente colombiano sobre la Educación Inclusiva. En tal sentido, la producción del artículo deviene de una investigación descriptiva de tipo documental.

Tal como lo señala Salkind (1998), citado por Bernal (2010), con este tipo de investigación descriptiva “se reseñan las características o rasgos de la situación o fenómeno objeto de estudio” (p.113). Además de considerar que, por ser un estudio documental, esta caracterización deviene de un “análisis de la información escrita sobre un determinado tema, con el propósito de establecer relaciones, diferencias, etapas, posturas o estado actual del conocimiento respecto al tema objeto de estudio” (Bernal, 2010; p. 111).

Cabe destacar que los estudios documentales tienen como base los diseños bibliográficos. En concordancia con esto, se puede decir que la presente investigación documental se desplegó mediante un diseño bibliográfico, asumiendo como fuente primaria el documento escrito en su modalidad electrónica (Arias, 2012). A razón de ello, resulta oportuno destacar que los documentos afines con el tema de investigación se seleccionaron bajo los criterios de que fueran producciones académicas e investigativas, mostradas en formatos de tipo libros, artículos de revistas, informes corporativos y/o gubernamentales, conferencias, publicaciones académicas, páginas web, diarios y boletines, en idioma español y/o traducciones.

Para culminar, la estrategia bibliográfica que se trazó para el desarrollo del estudio estuvo delineado por los siguientes procedimientos especificados por Suárez (2007):

1. Elección y delimitación del tema de estudio

2. Arqueo general de las fuentes de información y documentación

3. Recolección y organización de los datos mediante esquema conceptual del tema

4. Análisis e interpretación de la información.

5. Redacción y presentación final del articulo

RESULTADOS

Elementos claves de la percepción de los docentes sobre la educación inclusiva

Para Ramos (2013), hablar de percepción y representaciones sociales es un tema muy importante en la actualidad, ya que se relaciona con el pensamiento compartido socialmente y tiene que ver con la forma en que los individuos perciben o representan la realidad, ya que esta es producto de la interacción social y las practicas discursivas. Asimismo, para esta autora es sinónimo de tres elementos importantes como son el reconocimiento, la impresión y atribuciones causales. El primero gira en torno a la reacción sobre una situación que se experimenta, el segundo tiene que ver con la imagen que se forma sobre la situación experimentada y la tercera sobre las explicaciones originadas de la experiencia vivida.

Es decir, la percepción comprende dos procesos importantes, el primero tiene que ver con la decodificación de la información, ya que se requiere la selección, reducción de la complejidad para su almacenamiento y recuperación en la memoria; y el segundo proceso, tiene que ver con la proyección o el intento de ir más allá de la información obtenida y predecir acontecimientos futuros (Ramos, 2013).

Poniendo en perspectiva lo planteado, y citando a Echeita (2017), resulta imperioso en estos momentos, sobre todo para el docente, dejar de percibir la educación desde un punto de vista tradicional, con modelos pedagógicos lineales e inorgánicos, como una modalidad de educación destinada a una minoría o en situación de discapacidad, ya que realmente se quiere lograr cambios paradigmáticos tendiente a transformar los sistemas educativos y las practicas pedagógicas de manera más inclusivas, para que todo el estudiantado converja en un ambiente de aprendizaje adecuado y en igualdad de condiciones para que la enseñanza y el aprendizaje, realmente coadyuven al desarrollo pleno de su personalidad.

A razón de ello, Vallejo et al., (2019), sostiene que la educación inclusiva se puede entender como un “conjunto de actuaciones cuya finalidad es facilitar que cualquier alumno pueda tener éxito en el sistema educativo, en una escuela que es y debe ser para todos” (p.29). Idea que se correlacional con la premisa de que la educación es un derecho y la diversidad posee un valor educativo puesto que enriquece la perspectiva para su abordaje exitoso.

Considerando que la educación inclusiva se fundamente en el sistema de derechos, resulta necesario abordar datos precisos sobre las percepciones que el docente pueda tener, ya que es uno de los sujetos clave para su materialización desde los espacios de aula en el ámbito colombiano.

Al respecto, Sevilla, Martín y Jenaro (2017) ejecutaron una investigación en tres escuelas normalistas y una universidad, amparado en el paradigma cuantitativo, y con un diseño correlacional y de tipo ex post facto, y con el objetivo de identificar la percepción de futuros docentes sobre la educación inclusiva. A razón de su resultado, los autores declaran que los aspirantes a docentes manifiestan que la presencia de alumnos con necesidades educativas no va en detrimento del proceso formativo de los demás estudiantes, sin embargo, esa percepción cambia cuando se constituye en una obligación para el docente en ejercicio atender y dar respuesta a las diferentes necesidades que los estudiantes pueden presentar.

Lo planteado invita a la reflexión en cuanto a cómo se están desarrollando los procesos de formación del docente a nivel superior y universitario en el marco de la educación inclusiva, que hoy se asume como paradigma de cambio y transformación de los sistemas educativos y los modelos pedagógicos a nivel mundial.

Por su parte, Gualdron y Caballero (2018), realizaron un estudio descriptivo con enfoque mixto, con el objetivo de conocer las actitudes y percepciones de los docentes de básica primaria hacia el proceso de inclusión en una institución educativa del municipio de Barrancabermeja. Al respecto, los resultados revelan el sentir conflictivo que tienen la mayoría de los docentes sobre la inclusión, dado a la falta de apoyo institucional y al poco conocimiento sobre la implementación a nivel del aula, aunado al conocimiento limitado sobre las políticas de educación inclusiva. A partir de lo planteado por los autores se deduce que, es menester tanto el despliegue de una real política de formación integral y continua en materia como de inclusión, aunado al involucramiento de toda la institución educativa en el proceso, para una implementación exitosa de procesos de educación inclusiva.

Adarme et al., (2022), realizaron un estudio exploratorio con enfoque metodológico mixto (combinando lo cuantitativo y lo cualitativo), en dos instituciones educativas privadas de Bogotá-Colombia, cuyo objetivo fue caracterizar las percepciones de los docentes y directivos docentes sobre la implementación de las políticas públicas de educación inclusiva para estudiantes con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media. Los principales hallazgos reportan en tres categorías preconcebidas relacionadas a: formación docente en educación inclusiva; conocimiento de políticas públicas de educación inclusiva, e implementación de las políticas públicas de educación inclusiva para personas con discapacidad, reconociendo los avances y las debilidades desde las voces mismas de los docentes.

En este sentido, los docentes, aunque reconocen que el aspecto en el que más se han formado refiere a los estilos de aprendizaje y su aplicación en el aula, perciben una gran necesidad en cuanto a formación, sobre todo en lo relacionado al manejo de estrategias para la integración de los estudiantes y el uso de la tecnología como herramienta de apoyo para el aprendizaje, siendo el Estado quien debe ser el garante de esta formación.

Asimismo, manifiestan tener escaso conocimiento de las políticas públicas para la atención educativa inclusiva, y, aunque reconocen algunos avances en la implementación de las políticas públicas de educación inclusiva, perciben algunas debilidades como: número de estudiantes por aula, la falta de equipos interdisciplinares de apoyo dada las deficiencias del sector salud que debe apoyar el proceso formativo de los estudiantes con discapacidad

Finalmente, Rodríguez (2023), con su investigación realizada desde un enfoque cuantitativo y mediante un diseño descriptivo, no experimental y transversal; con el objetivo de identificar las categorías a través de las cuales define el profesorado colombiano la educación inclusiva. En tal sentido, los resultados evidencian que las categorías más reportadas se relacionan con: aprendizaje, necesidades, diversidad y proceso, lo que indica, como señala el propio autor, que la educación inclusiva se dispone como un proceso permanente de cambios cualitativos en la cultura escolar, la calidad educativa, la eficacia y la rentabilidad.

De igual manera, el imaginario del profesorado sobre la educación inclusiva se relaciona

con una perspectiva encaminada hacia la atención educativa de todas las personas; enfatizando en los grupos más vulnerables a la exclusión o a la marginación social. Estos resultados dejan entrever el carácter relacional que tiene la educación inclusiva con los procesos fundamentales de cambio para una educación de calidad, para todos y sin exclusión.

CONCLUSIONES

La presente investigación documental se planteó con el objetivo de determinar la percepción de los docentes en el contexto colombiano sobre la educación inclusiva y ofrecer una visión más amplia sobre el tema que coadyuven al establecimiento de espacios de reflexión en torno al tema.

Cabe destacar que, con el proceso interpretativo, devinieron cuatro categorías conceptuales que determinan la percepción de los docentes sobre la educación inclusiva, tal como se presentan a continuación:

· La educación inclusiva como perspectiva de cambio. Ya que, representa un modelo fundado en el sistema de derechos humanos, por tanto, su materialización demanda procesos de transformación profunda de la educación, desde sus concepciones y fundamentos básicos hasta la incorporación de innovadores recursos para el aprendizaje, pasando por sus metodologías y practicas pedagógicas

· Formación Docente. Esta categoría alude a la necesidad de revisar los procesos de formación integral del estudiante de educación a nivel superior y universitario en el marco de la educación inclusiva y el despertar de esa vocación para la atención de la diversidad sin distinción. Además, de lo menester que es la formación continua del docente en ejercicio sobre el tema, para innovar tanto en los currículos como en los procesos de planificación didáctica que incluya todas y cada una de las necesidades educativas especiales (NEE) de los estudiantes. Ya que, la realidad actual demanda la formación de un nuevo tipo de docente y la modernización de la praxis pedagógica, para que sea realmente inclusiva.

· Conocimiento de políticas públicas de educación inclusiva. En relación a este tema se requiere mayor difusión de los fundamentos y conceptualizaciones en torno a al modelo de educación inclusiva como paradigma, además, de todo lo concerniente a los programas socioeducativos como estructuras organizativas que materializan la política de educación inclusiva en el país. Puesto que, tal situación incidiría de manera positiva en la colectividad educativa, ya que solo con la práctica cotidiana se haría apropiación de lo que implica una educación inclusiva y para la diversidad.

· Implementación de las políticas públicas de educación inclusiva para personas con discapacidad, ya que se requiere una atención directa y planificada, sobre todo en lo relativo con la cantidad de sesiones pedagógicas inclusivas o encuentros pedagógicos con un alto nivel de inclusión, aderezada con una percepción significativa del contexto, donde se involucre la forma de pensar y actuar para atender las diferentes necesidades educativas dentro y fuera del aula.

FINANCIAMIENTO

No monetario.

AGRADECIMIENTO

A todos los agentes sociales involucrados con el desarrollo de la investigación.

REFERENCIAS CONSULTADAS

Adarme, D., et al. (2022). Percepciones de los Docentes sobre la Implementación de las Políticas Públicas de Educación Inclusiva de Estudiantes con Discapacidad. [Teachers' Perceptions on the Implementation of Public Policies for Inclusive Education of Students with Disabilities]. [Tesis de Maestría]. Universidad El Bosque. Bogotá, Colombia. Recuperado de https://acortar.link/4ZpPRa

Arias, F. (2012). El Proyecto de Investigación. [The Research Project]. Recuperado de https://acortar.link/rOrIWA

Bernal, C. (2010). Metodología de la investigación administración, economía, humanidades y ciencias sociales. [Research methodology in administration, economics, humanities and social sciences]. Recuperado de https://acortar.link/ZkQiG

Constitución Política de la República de Colombia. [Political Constitution of the Republic of Colombia]. (Gaceta Constitucional, Nº114). (1991). Constitución Política, Nº1, 1991, 4 de julio. Recuperado de https://faolex.fao.org/docs/pdf/col127440.pdf

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. [Convention on the Rights of Persons with Disabilities]. (Ley 1346). (2009). Diario Oficial, Nº47427, 2009, 31 de julio. Recuperado de: https://acortar.link/govWzv

Echeita, G. (2017). Educación inclusiva. Sonrisas y lágrimas. [Inclusive education. Smiles and tears]. Aula Abierta, 46(2), 17–24. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.17-24

Gualdron, L. y Caballero, L. (2018). Actitud y percepción de los docentes de básica primaria hacia el proceso de inclusión de niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales de una institución educativa en el municipio de Barrancabermeja. [Attitude and perception of elementary school teachers towards the process of inclusion of children and adolescents with special educational needs in an educational institution in the municipality of Barrancabermeja]. [Tesis de Pregrado]. Universidad Cooperativa. Barrancabermeja, Colombia. Recuperado de https://n9.cl/5bd5p

Ramos, D. (2013) Percepción y representaciones sociales que existen sobre la carrera de educación indígena. [Perception and social representations that exist about the indigenous education career]. [Tesis de Pregrado]. Universidad Pedagógica Nacional. D.T., México. Recuperado de: http://200.23.113.51/pdf/29396.pdf

Rodríguez, L. (2023). Representaciones de la educación inclusiva en docentes colombianos. [Representations of inclusive education in Colombian teachers]. Interacción y Perspectiva, 13(2), 107-120. Recuperado de https://n9.cl/smiyu

Sevilla, D., Martín, M. y Jenaro, C. (2017). Percepciones sobre la educación inclusiva: la visión de quienes se forman para docentes. [Perceptions of inclusive education: the vision of those training to become teachers]. CPU-e. Revista de Investigación Educativa, (25), 83-113. Recuperado de: https://n9.cl/7wngh

Suárez, N. (2007). La investigación documental paso a paso. [Documentary research step by step]. Recuperado de: https://acortar.link/UGpcYC

Vallejo, M., et al. (2019). Percepción y prácticas docentes para una educación inclusiva. [Perception and teaching practices for inclusive education]. Psicología em Pesquisa, 13(3), 26-47. https://dx.doi.org/10.34019/1982-1247.2019.v13.27718

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